Reseña

Grietas de la Desobediencia Epistémica:
La Universidad Transmoderna y Emancipación del Saber Crítico Latinoamericano.
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(Compilación)
@Fondo editorial Orinoco Pensamiento y Praxis

Grietas de la Desobediencia Epistémica:
La Universidad Transmoderna y Emancipación del Saber Crítico Latinoamericano.
(Compilación)
Editor: @Fondo editorial Orinoco Pensamiento y Praxis de la Asociación Civil sin Fines de Lucro “Asociación Fraternidad y Orientación Activa”. RIF.- J403372659.
Ediciones:
Revista Orinoco: Pensamiento y Praxis. 2025 1da Edición
Organización y Compilación:
Ana Zuneiris Pérez
Correos electrónicos:
anazperezr.79@gmail.com

revistaorinocopensamientoyp@gmail.com
Ciudad Bolívar. Venezuela

COMPILADORA
Dra.C Ana Pérez
Ana Pérez
Arnaldo Gutiérrez
Eliomar Marín
José Guerra
Felson Lugo
Joslernes Rojas
Yoslen Forti
Norvis Hurtado
José Hernández
Ginette Martínez
Jhoanna Rojas
Mayra Torres

Portada: Grietas de la Desobediencia Epistémica explora la universidad como un espacio transmoderno para la emancipación, desafiando las estructuras de conocimiento tradicionales con una mirada crítica y compilada.
Se aprueba la reproducción parcial o total del contenido de la presente obra, con la condición de que se acrediten y citen las fuentes, conforme a las diferentes normas internacionales sobre criterios para escritos, obras literarias y se remita un ejemplar al @Fondo editorial Orinoco Pensamiento y Praxis de la Asociación Civil Sin Fines de Lucro “Asociación Fraternidad y Orientación Activa”, y a los autores de la compilación, a las direcciones electrónicas indicadas.® Todos los derechos de la edición en castellano reservados. Ciudad Bolívar. República Bolivariana de Venezuela.
Formación Permanente y Didáctica Crítica Ontocreativa: Espacios de Resistencia y Transformación del Ser Intersubjetivo
De la Intersubjetividad a la Acción Crítica Transformadora

Autora: Dra.C. Ana Zuneiris Pérez
Docente investigador Agregado de la UBV Bolívar
Universidad Bolivariana de Venezuela
Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico
Ciudad Bolívar - Estado Bolívar - Venezuela
ORCID: 0009-0006-51-20-9025
anazperezr.79@gmail.com

Sumario
Artículos

Dra.C Ana Pérez. Formación Permanente y Didáctica Crítica Ontocreativa: Espacios de Resistencia y Transformación del Ser Intersubjetivo. De la Intersubjetividad a la Acción Crítica Transformadora.
Esp. Arnardo Gutiérrez. Reconfigurar el saber hegemónico: inteligencia artificial y transformación educativa desde una mirada crítica del sur.

Dr.C Eliomar Marín. Modelo de Gestión Educativa Territorial para el fortalecimiento de la Planificación Estratégica Integradora y Participativa de la Universidad Bolivariana de Venezuela en el Eje Geopolítico Regional “Kerepakupai Vena”

Dr.C José Guerra. Agroecología como Praxis Decolonial: Reexistencia Campesina en Ecosistemas de Sabanas Venezolanas.


Ensayos

Dr.C. Felson Lugo. La visión del desarrollo y los derechos humanos desde el pensamiento crítico decolonial: un análisis desde nuestros contextos.

MsC. Joslernes Rojas. Neurodiversidad y Pedagogía de la Sensibilidad Inclusiva: Una Sinfonía Decolonial para los Ambientes Educativos Venezolanos.
MsC. Yoslen Forti. Hacia un nuevo enfoque de la Didáctica Crítica en las Competencias Digitales Docentes desde las Epistemologías del Sur.
MsC. Norvis Hurtado. Gestión Socioeducativa en el Desarrollo Socioafectivo Infantil: Una Mirada Decolonial.
Abog. José Hernández. La Orientación Sociojurídica como Estrategia de Empoderamiento Comunal para la defensa de los Derechos Humanos. Una propuesta desde el Consejo Comunal “Comunidad Democrática”, Ciudad Bolívar, Venezuela.

MsC. Ginette Martínez. INVENTAR O ERRAR LA PALABRA: La Fundamentación Ontoepistemológica de la Educación Popular en el Diálogo Crítico entre Robinson y Freire.
MsC. Jhoanna Rojas. Hacia una Pedagogía de la Sensibilidad: Modelos de Formación Docente para la Inclusión de la Generación Neurodivergente en el Contexto Venezolano.
MsC. Mayra Torres. Ecosocialismo y Gestión de Residuos: Aproximación Teórico-Crítica al Impacto Socioambiental del Vertedero Municipal de Ciudad Bolívar.

RESUMEN

Este trabajo postula las categorías de Formación Permanente y Didáctica Ontocreativa se inscribe de manera categórica en el marco de las Epistemologías del Sur, corriente fundamental impulsada por pensadores como Paulo Freire, Enrique Dussel, Boaventura de Sousa Santos, Catherine Walsh y Walter Mignolo, entre otros. Esta perspectiva reivindica la legitimidad de los saberes históricamente invisibilizados frente a la hegemonía del conocimiento eurocéntrico, situando la educación como práctica política y emancipadora. Desde este horizonte, la Formación Permanente se concibe como un proceso histórico, colectivo y plural que no solo articula el saber académico con el saber cotidiano, sino que lo politiza, convirtiéndolo en herramienta de resistencia y transformación social. La Didáctica Ontocreativa, por su parte, se plantea como fuerza epistemológica viva que dinamiza la autoconciencia del docente. Esta didáctica posibilita interpretar la realidad críticamente, innovar y transformar el quehacer pedagógico desde una dimensión creativa y reflexiva, superando la mera reproducción de conocimientos y abriendo paso a nuevas formas de construcción del saber. El tránsito de la Intersubjetividad a la Acción Crítica Transformadora —eje central de este libro— implica reconocer al ser humano como sujeto histórico, capaz de resistir y emanciparse mediante prácticas educativas contextualizadas, dialógicas y liberadoras. En este sentido, la Escuela de Formación Permanente se erige como un espacio político y pedagógico esencial, orientado a la transformación del ciudadano-profesional hacia la justicia social, la equidad y la construcción de un conocimiento situado y emancipador.
PALABRAS CLAVES: Formación Permanente, Quehacer Pedagógico y Didáctica Ontocreativa.


Formação Contínua e Didática Ontocriativa: Espaços de Resistência e Transformação do Ser Intersubjetivo
Da Intersubjetividade à Ação Crítica Transformadora


Autora: Dra.C. Ana Zuneiris Pérez
Professora Associada de Pesquisa, UBV Bolívar
ORCID: 0009-0006-51-20-9025
anazperezr.79@gmail.com

RESUMO


Este trabalho, que propõe as categorias de Educação Continuada e Didática Ontocriativa, alinha-se categoricamente às Epistemologias do Sul, corrente fundamental de pensamento defendida por autores como Paulo Freire, Enrique Dussel, Boaventura de Sousa Santos, Catherine Walsh e Walter Mignolo, entre outros. Essa perspectiva reivindica a legitimidade do saber historicamente marginalizado diante da hegemonia eurocêntrica, posicionando a educação como prática política e emancipadora. Sob essa perspectiva, a Educação Continuada é concebida como um processo histórico, coletivo e pluralista que não apenas conecta o saber acadêmico ao saber cotidiano, mas também o politiza, transformando-o em instrumento de resistência e transformação social. A Didática Ontocriativa, por sua vez, apresenta-se como uma força epistemológica viva que energiza a autoconsciência dos professores. Este método de ensino possibilita interpretar a realidade de forma crítica, inovar e transformar a prática pedagógica a partir de uma dimensão criativa e reflexiva, indo além da mera reprodução do conhecimento e abrindo caminho para novas formas de construção do saber. A transição da Intersubjetividade para a Ação Crítica Transformadora — tema central deste livro — implica reconhecer o ser humano como sujeito histórico, capaz de resistir e emancipar-se por meio de práticas educativas contextualizadas, dialógicas e libertadoras. Nesse sentido, a Escola de Educação Continuada se configura como um espaço político e pedagógico essencial, orientado para a transformação do cidadão-profissional rumo à justiça social, à equidade e à construção de um conhecimento situado e emancipatório.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Continuada, Prática Pedagógica e Didática Ontocriativa.






“El educador en una pedagogía descolonizadora es un científico social caracterizado por ser un investigador en cuanto se genera en él un proceso de comprensión de la realidad y de revalorización del contexto histórico, de incesante búsqueda de la legitimidad, de la identidad casi perdida; en conclusión de búsqueda y construcción de la cultura nacional”.
Luis Bigott, (Hacia una pedagogía de la Desneoconolización 2010)


Introducción
La educación se configura como un complejo entramado de prácticas orientadas a la constitución de nuevas subjetividades, entendida como un compromiso de formación humana que trasciende la mera transmisión de conocimientos. Asumir la educación como proceso implica situarse en el contexto de la realidad socioeducativa, concebida como un tejido de relaciones inscritas en diversas prácticas sociales y atravesadas por dimensiones éticas, políticas e ideológicas que intervienen en la configuración y desarrollo de las relaciones socio-culturales.
En este marco, una educación fundamentada en la Pedagogía Crítica y en la Pedagogía de la Descolonización encuentra sus raíces en el marxismo y la teoría crítica, permitiendo aproximarse a los saberes históricamente constituidos para reproducir la dominación, pero también para construir conocimientos que se integren a la praxis emancipadora de los pueblos latinoamericanos y caribeños. No obstante, es necesario reconocer que la hegemonía capitalista ha institucionalizado límites a la imaginación social, sustentados en múltiples factores, entre los cuales la “memoria del miedo” se erige como uno de los más recurrentes.
De allí surge la necesidad imperiosa de replantear la formación pedagógica del docente, vinculándola a la libertad de pensar la realidad desde una visión reflexiva, crítica y transformadora. Como señala Benveniste (1974), “la lengua suministra el instrumento de un discurso donde la personalidad del sujeto se libera y se crea, alcanza al otro y se hace reconocer por él” (p. 242). En este sentido, la Escuela de Formación Permanente se concibe como un espacio pedagógico de resistencia, orientado al desarrollo de nuevas subjetividades en correspondencia con las dinámicas sociales contemporáneas, donde el acto educativo se convierte en práctica liberadora y emancipadora.
Este modelo invita a formular preguntas fundamentales: ¿Cuál es el sentido de un proyecto de formación? ¿Qué tipo de ser humano, ciudadano, profesional y actor social se espera formar? ¿Qué valores traduce una propuesta educativa? ¿Qué relaciones se establecen entre educación, sociedad, cultura y conocimiento en la construcción del “hombre nuevo”? Estas interrogantes orientan la reflexión hacia una opción transformadora, donde el docente se reencuentra consigo mismo para proyectarse en las múltiples particularidades de sus estudiantes, trascendiendo críticamente y respetando la diversidad en un acto solidario de crecimiento compartido.
La Formación Permanente del docente debe articularse con los procesos de cambio paradigmático y las crisis sociales, contribuyendo a las líneas estratégicas del proyecto país. Su práctica pedagógica ha de integrar el Ser, Conocer, Hacer y Convivir, bajo el estandarte de una nueva ontología que, desde la crítica y el debate, impulse una cultura pedagógica socioproductiva, innovadora y liberadora.
En este marco, la Escuela de Formación Permanente como espacio Pedagógico de Resistencia se orienta hacia la dimensión de la Didáctica Ontocreativa del Ser Intersubjetivo, concebida como vía para deconstruir la razón instrumental y positivizada heredada de la modernidad. Hablar de ontología en la coyuntura histórica del siglo XXI implica reconocer la relación entre el saber pedagógico y las diversas visiones epistémicas que se contraponen al pensamiento colonial y hegemónico del sistema-mundo. En este sentido, la universidad se configura como un espacio de resistencia y emancipación, capaz de generar alternativas críticas y liberadoras frente a las estructuras de dominación.
Asimismo, la dinámica social, pedagógica y educativa enfrenta nuevos escenarios no convencionales vinculados al acontecer geopolítico, sanitario, económico, comunicacional, territorial, mediático, tecnológico y cultural. Ante este panorama, el docente debe asumir los desafíos que interpelan su formación permanente y su praxis pedagógica, evitando quedar momificado, fosilizado o inerte en el tiempo, y resistiendo la reproducción de viejos esquemas de dominación y enajenación que conducen a la involución del Ser y del Hacer en la educación. La formación docente, en este momento histórico, exige apertura crítica y capacidad de transformación.
En consecuencia, este aporte científico-epistemológico asume la Teoría Crítica y el Pensamiento Decolonial, desde la dimensión de la Didáctica Ontocreativa del Ser Intersubjetivo. Este enfoque permitirá orientar el quehacer pedagógico de los docentes y, al mismo tiempo, enriquecer los procesos formativos de los estudiantes, con el propósito de potenciar una educación emancipadora y una pedagogía crítica que parta de nuestras realidades socio-culturales e históricas.







Miraremos al mundo de múltiples visiones pero con un sólo principio de otredad. Bienvenido sea siempre el debate de las ideas complejas, pero que permita reencontrarnos bajo un encuentro dialógico del saber para el logro de las transformaciones sociales. Ana Pérez, (2021)

LA FORMACIÓN PERMANENTE COMO ELEMENTO EMANCIPADOR DE LA PRAXIS PEDAGÓGICA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE LA DIDÁCTICA ONTOCREATIVA.
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1.1 Contexto Socio Histórico de la Formación Docente en Latinoamérica y Venezuela.
La formación docente ha sido históricamente un tema de interés para las políticas públicas educativas del Estado y, al mismo tiempo, un campo de reflexión y debate en las experiencias pedagógicas. Numerosos investigadores han aportado a la necesidad de concebir la formación como un proceso continuo, abierto y dinámico, orientado a mejorar la calidad de los procesos formativos que configuran el acto pedagógico.
En América Latina y el Caribe, la formación docente representa la oportunidad de re-pensar el pasado para reflexionar el presente y proyectar el porvenir, asumiendo con responsabilidad científica e investigativa los desafíos actuales. Este proceso se desarrolla en tensión con las políticas neoliberales en materia educativa, que han incidido en todo el continente legitimando la ideología dominante del modo de producción capitalista. Así, en las postrimerías de la segunda década del siglo XXI, la formación docente se encuentra en una etapa de deconstrucción onto-epistemológica y teórico-metodológica, orientada a generar nuevas narrativas y gramáticas de un docente cónsono con nuestra realidad histórica, en tiempos de una cartografía contrahegemónica.
Candelli y Duhalde (2014) señalan diversos aspectos críticos que afectan la configuración política y epistemetodológica de la formación docente en Latinoamérica:
• Gobernanza institucional vertical y autoritaria, con escasas instancias de participación real de educadores y estudiantes.
• Políticas educativas economicistas, que reducen el análisis de la labor docente a la lógica insumo-producto.
• Fragmentación institucional, que impide la construcción de una identidad colectiva y horizontal en la formación docente.
• Currículos rígidos y disciplinares, con escasa vinculación a la realidad sociocultural y un papel secundario otorgado a la investigación.
• Contradicciones entre discursos innovadores y prácticas tradicionales, donde persisten métodos verbalistas y expositivos, generando una ruptura entre teoría y realidad escolar.
Estas condiciones reflejan cómo las instituciones encargadas de la formación docente reproducen patrones neoliberales y mercantilistas, alejados de las realidades críticas del acto educativo y de la necesidad de un docente en permanente formación.
Candelli y Duhalde (2014) también advierten sobre la diversidad de modelos en la región: Brasil combina Escuelas Normales y Universidades; México y Colombia transitaron hacia Universidades Pedagógicas; Chile concentra la formación en universidades; Cuba mantiene institutos terciarios con estructura universitaria; Bolivia y Ecuador vivieron procesos de tercerización en los años 90; y Argentina conserva institutos terciarios no universitarios. A pesar de estas diferencias, persiste un modelo tradicional que debe ser superado.
En este sentido, toda transformación educativa contraria a la lógica neoliberal debe partir de una perspectiva dialéctico-histórica, que re-piense el devenir de las instituciones de formación docente en contextos concretos. Es imprescindible integrar a los educadores como sujetos sentipensantes, capaces de impulsar transformaciones sociales y proponer un modelo educativo inclusivo, pertinente, productivo y popular, en oposición a la mercantilización del saber.
Jorge Gantiva (2008, p.12), en Un ensayo sobre Gramsci, advierte que “toma distancia respecto a quienes hablan de la educación como proceso neutro, para invisibilizar la presencia de la ideología de la dominación y las expresiones de resistencia que en el aula se manifiestan.”. Su reflexión invita a concebir la educación como práctica liberadora, preocupada por construir modelos didácticos, evaluativos, curriculares y de formación de formadores que respondan a las necesidades sociales.
Bajo estos planteamientos, en Latinoamérica persisten tautologías y calcos de modelos neoliberales de corte instrumentalista, positivista, excluyente y utilitarista, que han incrementado la opresión, la marginalización, la pobreza y la injusticia social, favoreciendo los intereses del mercado financiero en detrimento de un desarrollo humano sustentable. La investigación y la formación han sido reducidas a una educación bancaria y acrítica, incapaz de problematizar el saber, el hacer, el conocer y el convivir.
Sin embargo, en este contexto de contradicciones y paradojas, emergen en América Latina nuevos modos de organización docente, basados en redes de intercambio y producción colectiva de conocimientos. Estas redes permiten re-pensar, de-construir y transformar las prácticas educativas desde la participación protagónica y popular, abriendo caminos de esperanza y utopía frente a la hegemonía dominante.
En el ámbito latinoamericano y caribeño, la Declaración de Lima (2014), emanada del encuentro Educación para Todos (EPT) convocado por la UNESCO, expresó lo siguiente:
Consideramos que es importante que los Objetivos de Desarrollo Sostenible incluyan un objetivo central que reconozca la necesidad de fortalecer a las y los docentes como sujetos clave de transformación (…) Las y los docentes, educadores/as, directores/as de escuela y las y los líderes educativos son actores clave para el logro de la calidad de la educación. Nos comprometemos a reforzar la estrategia regional sobre docentes y directores de escuela para que todos/as las y los estudiantes cuenten con profesores/as cualificados, profesionalmente capacitados, motivados y bien apoyados, en escuelas bien administradas. También nos comprometemos a proveer desarrollo profesional continuo para las y los docentes, educadores/as, directores/as de escuela y las y los líderes educativos, considerando las buenas prácticas implementadas en la región y promoviendo su intercambio.
En esta línea, el criterio historiográfico del profesor Luis Peñalver, quien en un informe para la UNESCO (2005) sobre la formación permanente en América Latina y Venezuela, señaló que las instituciones educativas presentan rasgos distinguibles, pero mantienen una misma superestructura y macroestructura eurocéntrica. Al respecto, Peñalver asegura:
En las tres últimas décadas del siglo XX, y en lo que va del XXI, varios países de América Latina impulsaron procesos reformativos en sus sistemas educacionales o de parte de ellos. En términos generales, tal tarea estuvo signada, sobre todo, por cambios en los aspectos de orden curricular y ciertas transformaciones de orden estructural. En este ámbito, la formación docente, aun cuando constituye un componente central de los sistemas educativos en general, sigue pendiente su abordaje como política para los tiempos contemporáneos; quizás para poder reconfigurarla como un lugar académico, ético, social, político y cultural, donde puedan ocurrir los cambios que exige el magisterio del futuro. (p. 12).
En consecuencia, en la actualidad latinoamericana ha germinado un renacer paradigmático de nuevas conciencias desde la epistemología del saber, enfocado en el reconocimiento de la diversidad cultural del sujeto histórico en su contexto social. Con ello, se cristalizan tendencias pedagógicas contemporáneas que sustituyen la visión ortodoxa, fragmentada y momificada de la enseñanza, involucrando no solo al docente, sino también a los estudiantes como fuerzas primigenias en un proceso de construcción colectiva de diálogos y ecologías de saberes. Se trata de una perspectiva humanista, popular, reflexiva, solidaria y crítica, que concibe la educación como acto político en pro del desarrollo biopsicosocial del estudiante como sujeto histórico en contexto.
Evolución de la formación docente en Venezuela.
En el caso venezolano, la formación docente evolucionó drásticamente: pasó de la escolaridad de nivel medio a la de nivel superior desde los años cincuenta del siglo XX, hasta convertirse en una oferta masificada en el primer decenio del siglo XXI. Se transitó de una opción profesional poco especializada a una amplia diversificación de menciones existentes en la actualidad.
Estos cambios respondieron, en gran medida, a la expansión de las oportunidades de acceso a la escolaridad después de la caída de la última dictadura venezolana en 1958. Sin embargo, prevalecieron intereses políticos y personales que interfirieron en la toma de decisiones sobre la formación docente, postergando la atención a las necesidades reales de los sectores más vulnerables que demandaban una escolaridad de calidad.
En este devenir histórico, se identifican tres etapas fundamentales:
• 1951-1968: formación en escuelas normales, con el título de Maestro Normalista.
• 1969: incorporación de la formación docente al ciclo diversificado de educación media, con el título de Bachiller Docente.
• 1980: aprobación de la Ley Orgánica de Educación y reconocimiento de los docentes como profesionales egresados del nivel superior, con los títulos de Profesor y Licenciado.
El tránsito de las escuelas normales al bachillerato docente incrementó en dos años el tiempo de formación, aunque muchos consideraron que se perdió conexión con la práctica. De los seis años de estudio, solo tres se dedicaban a la docencia, mientras que los tres del ciclo básico eran de formación general. Las antiguas escuelas normales, de cuatro años, incluían una escuela anexa para realizar prácticas vinculadas directamente al campo de trabajo, lo que ofrecía una preparación más pertinente y favorecía el contacto cotidiano con los niños.
De acuerdo con Carlos Rodríguez (2011, p. 486), en su ensayo sobre la formación docente en Venezuela (1951-2001), se afirma:
Es de hacer notar que el desarrollo de las escuelas normales se produjo en Venezuela en los años posteriores a la dictadura de Gómez, es decir, a partir de 1935, cuando empezó a consolidarse en el país la influencia de la Escuela nueva. Siguiendo los lineamientos de esa tendencia pedagógica reconocida hoy en día como la primera generación de la pedagogía crítica (…). Las reformas de 1969 trajeron consigo la tendencia conductista inserta en todos los programas desde el primer grado hasta el ciclo diversificado. La influencia del conductismo se extendió a la formación de docentes, tanto en la impartida en el ciclo diversificado de educación media, como la de las universidades y pedagógicos.
En tal sentido, esta exposición demuestra que el proceso de colonización, a raíz del pensamiento eurocéntrico y estadounidense, ha incidido de manera determinante en Latinoamérica y en Venezuela, imponiendo elementos dominantes y hegemónicos propios de la razón instrumental de la modernidad. Este legado ha perpetuado hasta la actualidad un conservadurismo pedagógico y epistémico, vinculado a las corrientes filosóficas y políticas de la burguesía.
La Formación Docente: Perspectiva Ontológica y Teórica.
La formación docente forma parte de un contexto muy amplio y complejo, en el que convergen múltiples factores: políticos, económicos, sociales, culturales e ideológicos. Desde esta perspectiva la formación docente debe corresponder a las demandas y políticas del Estado-Nación.
Por tal motivo, la formación docente juega un papel fundamental en el entramado, cultural, histórico y político, en la cual el Estado admite la importancia protagónica del docente, y su necesidad para el logro del progreso del desarrollo del país partiendo de su quehacer pedagógico.
Sin embargo, para que esto suceda hace falta un docente comprometido con el hecho educativo y esto sólo se consigue por medio de una formación permanente en el cual debe conjugarse el saber epistemológico de la ciencia educativa con el saber experiencial del docente, puesto que, de ello se desprende una buena praxis educativa.
En consecuencia, se hace necesario abordar la formación docente desde una perspectiva ontológica y teórica, vinculando teoría y práctica como dimensiones inseparables.
a) Perspectiva Ontológica.
Es importante resaltar esta dimensión desde una mirada crítica, pues coloca en clave emancipadora la identidad pedagógica y busca los cimientos formativos que demanda el papel del docente en los nuevos tiempos de la educación liberadora.
Al respecto, Frida Díaz Barriga (2013, p. 21) asevera:
La formación docente es un proceso complejo, vista su naturaleza humana, donde se evidencia la relación entre la educación formal e informal, dominios pedagógicos, didácticos, disciplinares, éticos y estéticos y que se revela desde dos entidades: a) la práctica pedagógica y b) el saber pedagógico.
En consecuencia, la formación docente debe asumirse con un compromiso de absoluta responsabilidad hacia la formación permanente, ya que ello permite comprender la complejidad del proceso, desde los fundamentos epistemológicos que orientan la teoría, hasta la práctica pedagógica como reto para la transformación social.
En esta misma línea de pensamiento, Amelia Izarra (2013, p. 40) sostiene que:
La formación docente es compleja, pues supera la adquisición de conocimiento, porque debe existir una transformación tanto en lo personal como en lo profesional; esta transformación se adquiere incorporando la experiencia con el conocimiento, de manera que se integren a las estructuras de la persona docente.
De este postulado se desprende que la responsabilidad, seriedad, compromiso y actualización permanente del docente resultan indispensables. La verdadera formación, al integrar experiencia y saber, trasciende el aula para convertirse en un acto fundacional del Ser. Es esta integración ontológica la que permite al profesorado no solo asumir la complejidad de su rol, sino también reflexionar críticamente sobre su quehacer pedagógico, generando así las condiciones para la acción transformadora que requiere la sociedad.
b) Perspectiva Teórica.
Desde la perspectiva teórica, José Gimeno (1998) señala que es propia de los seres humanos la búsqueda de significados y explicaciones sobre la realidad, estableciendo puentes entre las creencias y los hechos. En este sentido, la educación y el rol del docente constituyen las vías que conducen al desarrollo y perfección de los grupos humanos.
Asimismo, Rafael Rojas (2011, p. 376) aclara que:
La educación tiene una finalidad muy concreta en los planes, proyectos y contenidos que en ella se desarrollan, pues deben provocar un efecto en las personas que se educan. La transformación social y los graves problemas de la población se mejoran desde los principios y objetivos que se transmiten por medio de la formación escolar a cargo de profesionales con reconocida formación académica, ética y espiritual.
Por su parte, Frida Díaz Barriga (2006, p. 98) enfatiza que “es la práctica el elemento vertebrador de la formación docente, de manera que es en ella y a partir de ella como se organizan los programas de formación docente”.
Sin embargo, no todos los problemas vinculados a la formación docente pueden abordarse únicamente como asuntos técnicos o como simples derivaciones de las políticas educativas emanadas del Estado. Se requiere, además, una reflexión constante del docente sobre su práctica pedagógica, que le permita tomar conciencia de sus propios saberes, reconocer sus debilidades y oportunidades, y reconstruir su quehacer educativo en una clave crítica y transformadora.
c) Vinculación Teoría–Práctica.
La imperiosa necesidad de la formación permanente del docente sugiere la reflexión constante sobre su quehacer pedagógico. Uno de los aspectos fundamentales en este sentido es la relación dialéctica que existe entre la teoría y la práctica.
Al respecto, Paulo Freire (2006) aseveraba que es indispensable mantener una coherencia entre ambas dimensiones, de modo que la práctica sea pensada desde la teoría y la teoría se concrete en la práctica. En sus palabras, debe existir una correspondencia entre el discurso (teoría) y el quehacer del docente (práctica).
En la misma línea, Henry Giroux (1990) plantea que los profesores deben ser concebidos como intelectuales transformativos, lo que clarifica la idea de que acción y pensamiento se conjugan, pues ninguna acción humana, por frecuente que sea, se desprende del pensamiento. Si entendemos que el pensamiento es producto de la formación intelectual del docente (teoría) y de su experiencia (práctica), se resalta la capacidad humana de vincular ambos elementos en el proceso formativo, configurando al docente como un profesional reflexivo de la enseñanza.
En este sentido queremos resaltar la postura de Giroux (1990, p. 5) enfatiza:
Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos.
Este planteamiento solo puede cristalizarse en la medida en que el docente realice investigación a partir de su práctica pedagógica. El hecho de auscultar su quehacer le permita la reflexión que hará, que se generen preguntas enraizadas en su práctica, que a su vez le ayudarán a intervenir de manera consciente sobre su quehacer docente.
La formación de un docente investigador debe sustentarse en una formación integral, en sus capacidades para pensar, comprender e interpretar distintas situaciones, y sobre todo en la reflexión crítica que surge de la práctica pedagógica, pues es allí donde emergen las situaciones problemáticas que requieren transformación.
En este sentido, tras este recorrido epistemológico sobre las concepciones de formación docente, Ana Pérez (2019, p. 25) plantea la formación permanente del docente como un tejido sistémico, integral teórico- práctico que permita la reflexión crítica y autocrítica sobre su quehacer pedagógico, investigativo, formativo, ético- político que exigen los nuevos tiempo epocales del pensamiento decolonial con la finalidad de deconstruir un patrón de poder hegemónico propio de la modernidad- colonial.
Por lo tanto, la formación permanente del docente constituye la búsqueda de la intersubjetividad entre docente y estudiante, unidos dialécticamente en constante relación para reencontrarse y transformar su mundo vivencial cotidiano dentro de la esfera democrática educativa.
La Educación Bolivariana Universitaria como Anclaje Estratégico.
La educación bolivariana universitaria se ha constituido en un anclaje estratégico para la refundación ética y moral de la nación venezolana, orientada a elevar el nivel de conciencia y otorgar poder al pueblo. En este sentido, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) establece en su artículo 103º: “Toda persona tiene derecho a recibir una educación integral, permanente, de calidad, gratuita y obligatoria, en igualdad de condiciones y oportunidades” (p. 204).
De esta manera, el Sistema Educativo Bolivariano asume la responsabilidad social de formar a un nuevo ciudadano y ciudadana solidarios, críticos, participativos, corresponsables y comprometidos con la solución de los problemas políticos y sociales de su entorno. La escuela se convierte en el espacio que concentra las acciones y en la principal forma organizada del poder del Estado, promoviendo la participación, impulsando transformaciones institucionales y culturales, consolidando un modelo de desarrollo socio-productivo y soberano, y contribuyendo a la sustentabilidad ambiental como base para alcanzar una vida digna.
En este marco, la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) plantea un proyecto educativo humanista que reconoce al Ser Orgánico, con raíces y culturas indo-afrodescendientes, orientado al rescate de nuevas subjetividades con conciencia histórica y pensamiento crítico-reflexivo, coadyuvado desde los ethos revolucionarios. Se trata de una universidad que responde a una concepción distinta del conocimiento, construida desde y para las comunidades, y que tributa directamente al desarrollo político y social del país.
La UBV recoge su andamiaje filosófico, teórico y científico en el Documento Rector (2003), el cual parte de una concepción epistemológica que se distancia del enfoque científico-positivista y de la perspectiva instrumental de la educación y el conocimiento. En su lugar, propone nuevos modos de pensar y actuar, orientados a la construcción de una universidad acorde con los principios consagrados en la Constitución.
Para cumplir con estos principios, la UBV incorpora criterios de orden socio-político, ético, pedagógico, epistemológico y lúdico, que deben expresarse en todos los componentes, programas y prácticas que confluyen en la construcción de su identidad académica. De este modo, la universidad se consolida como un espacio de resistencia, emancipación y creación de saberes, capaz de responder a las demandas históricas y sociales de la nación venezolana.
Desde el punto de vista pedagógico, el proyecto de la UBV asume que el proceso educativo se fundamenta en el pensamiento crítico reflexivo entre docentes y estudiantes mediante el respeto mutuo, el reconocimiento de saberes, experiencias, conocimientos, potencialidades, culturas, hábitos, costumbres, aptitudes y actitudes que fortalezcan la relación, y que contribuya a la formación permanente del nuevo profesional con visión innovadora, transformadora, liberadora que contribuya al desarrollo socio-productivo de emprendimiento para la nación.
En consecuencia, y de acuerdo al capítulo 4 del Documento Rector (2003, p. 106) relacionado al ámbito de la formación, se resaltan los siguientes criterios desde el aspecto profesoral:
 Se requiere un cuerpo profesoral altamente comprometido con las finalidades de la universidad y con alto sentido de responsabilidad.
 Dispuesto a abandonar las seguridades de los esquemas interpretativos y de los conocimientos dados, las ideas estrechas sobre el conocimiento y la enseñanza como forma de difundir los conocimientos científicos y las comprensiones eruditas.
 Capacitado en la formulación y desarrollo de proyectos interdisciplinarios.
 Capaz de crear situaciones pedagógicas para dar cabida a la incertidumbre, la complejidad, la comprensión, la indagación y, sobre manera, a experiencias de formación que desarrollen capacidades para su manejo, lo cual supone que los estudiantes dispongan de espacio pedagógico para desarrollar su sentido de sí mismo y a su propia voz, en un proceso que implica, para unos y otros, aprender a aprender y a desaprender.
 Con sentido de cooperación para emprender proyectos conjuntos de investigación formativa que articulen conocimientos mediante el estudio orientado hacia la comprensión de procesos y problemas de carácter mundial, nacional o regional.

Por consiguiente, con estos criterios del ámbito profesoral, se propone dar respuesta a las nuevas concepciones sobre el conocimiento y los saberes, sus relaciones, el compromiso social y político del Trabajador Académico, perteneciente a una institución comprometida con lo público, con la necesidad de contribuir con calidad y pertinencia el abordaje comunitario- investigativo y el recrear lo estético-lúdico como elemento liberador del sujeto- pueblo.
El trabajador académico de la UBV se constituye como un agitador epistemológico de la nueva subjetividad del acontecer cotidiano y comunitario que amerita el siglo XXI; tiene dentro de sus responsabilidades y funciones pedagógicas, consolidar espacios para la discusión, contradicción, hermenéutica y dialéctica en el contexto político y académico de la realidad educativa y en general para la formación de un ciudadano-profesional cónsono con su momento histórico.

En tal sentido, la UBV define la función de los trabajadores académicos en el Reglamento del Sistema Integrado de Desarrollo del Trabajadoras y Trabajadores Académicos (SIDTA. 2013) en su artículo 5 plantea lo siguiente:

Son trabajadoras y trabajadores académicos de la UBV quienes generen procesos de formación, produzcan conocimientos y saberes, consoliden la integración socioeducativa, emprendan acciones socio-productivas y desarrollen gestiones político-académico instrucciones; acciones político-académicas desarrolladas a través de planes, programas y proyectos al servicio del Estado y de las comunidades organizadas, en función de la construcción del socialismo bolivariano […].

Para ello, se requiere de un docente que responda a los nuevos retos de una Universidad Popular, Socialista, Revolucionaria; que busca desde una educación radical, transformar realidades sociales bajo la innovación y la participación protagónica en aras del modelo de país que estamos construyendo según los planes de desarrollo estratégicos de la patria.

De modo que el trabajador académico de la UBV, debe corresponder a las diferentes dimensiones socio-políticas-académicas del saber:
1. Entender la educación como un proceso histórico que encierra un carácter político y la pedagogía como praxis emancipadora en estrecha relación con la realidad social.
2. Asumir los retos y desafíos de formar al nuevo hombre y a la nueva mujer del proceso revolucionario y bolivariano, dentro de la diversidad cultural étnica sin concesiones a la sumisión y al racionalismo tecnocrático como propuesta única inevitable.
3. Trabajar desde la autocrítica y críticamente en su transformación y reeducación como un intelectual orgánico, pluridimensional, un activista social, un investigador crítico, un agente moral, un trabajador insurgente, un político revolucionario, intelectual creativo, impugnador, consciente de la necesidad de una nueva sociedad.
4. Aplicar procesos de planificación estratégica que respondan a sus inquietudes y a las necesidades reales de los sectores populares, abordando cada situación-problemas con metodologías participativas, con una visión sociopolítica crítica y transformadora.
5. Desempeñarse en la praxis, quehacer pedagógico y profesional humanismo social desde la sensibilidad y sentido ético que traduce en reciprocidad, reconocimiento, respeto, responsabilidad, compromiso en la convivencia y relación con todos los actores (estudiantes, maestros y maestras) y comunidad en general.

En consecuencia, para alcanzar una educación para la Libertad de Pensamiento, la Universidad Bolivariana de Venezuela, está permanentemente deconstruyéndose, redefiniéndose y redimensionándose, en todas sus estructuras curriculares, científicas, tecnológicas y pedagógicas, con el fin de forjar a los trabajadores académicos que garanticen un compromiso indeclinable y una responsabilidad insoslayable e inquebrantable para la transformación social del sujeto- pueblo, cónsono con el proyecto- nación de Revolución Bolivariana de Venezuela en el siglo XXI.

1.2 La Didáctica Crítica como Elemento Transformador de Cambios para una Educación Emancipadora.
En la actualidad nos encontramos en una permanente discusión en los diversos campos de las ciencias sociales, naturales, matemáticas y, especialmente, en el ámbito educativo. Dicho debate busca recuperar y fortalecer los principios fundamentales de las corrientes filosóficas y epistemológicas críticas, reflexivas y transformadoras, desarrolladas tanto en Europa como en Latinoamérica y el Caribe durante buena parte del siglo XX.
En este contexto, numerosos autores del pensamiento pedagógico latinoamericano se han arraigado en los ideales de liberación, emancipación, descolonización y concienciación, desde la visión de pensadores como Paulo Freire (1921–1997), Eduardo Galeano (1940–2015), Gabriela Mistral (1899–1947), Hugo Zemelman (1931–2013) y Enrique Dussel (1934), entre otros. Todos ellos han contribuido a la construcción de un pensamiento pedagógico latinoamericano que ha dado lugar a nuevas reflexiones teóricas y prácticas concretas en el campo de las ciencias de la educación, vinculadas a una pedagogía y didáctica críticas propias de la región.
Estas propuestas se fundamentan, principalmente, en los principios de la Teoría Crítica y en los aportes de la tradición crítica de la ciencia y la educación en Latinoamérica y el Caribe. Por ello, resulta pertinente precisar algunos aspectos esenciales de la Teoría Crítica y, posteriormente, abordar el tema de la pedagogía y la didáctica críticas como elementos sustantivos de la discusión educativa contemporánea.
La Teoría Crítica.
La Teoría Crítica se enmarca en un planteamiento histórico-político cuyo contenido está orientado al esclarecimiento de las relaciones injustas de producción, consumo y acumulación de capital en las sociedades capitalistas, independientemente de sus formas de organización: agrarias, comunitarias, industriales, post-industriales o altamente tecnificadas, como ocurre en el momento histórico actual (Mora, 2011, p. 27).
En este recorrido epistemológico resulta fundamental develar y comprender la terminología de la Teoría Crítica, también denominada “Teoría Crítica de la Sociedad”. Dichas categorías fueron acuñadas por Max Horkheimer y Herbert Marcuse en la revista Investigación Social hacia 1937, a través de los artículos Teoría Tradicional y Teoría Crítica. En estos textos se plasmó la concepción filosófica y teórica de los integrantes del célebre Instituto de Investigación Social de Frankfurt, ampliamente reconocido como la Escuela de Frankfurt, espacio donde se gestó una de las corrientes más influyentes del pensamiento crítico contemporáneo.
No obstante, la Teoría Crítica se sustenta en el trabajo de Karl Marx sobre la Crítica de la Economía Política. La noción de crítica fue asumida por este grupo de marxistas como una dialéctica crítica, que retoma aspectos de la economía política, especialmente en relación con las diversas formas y medios de producción económica.
Desde entonces, los pueblos latinoamericanos han adoptado la Teoría Crítica como una Teoría Sociocrítica de la sociedad, aplicable a distintos campos como la sociología y la educación.
Al respecto, David Mora (2011, p. 31) señala:
El significado de la Teoría Crítica radica en el análisis de las sociedades altamente desiguales e injustas. Ella no ha pasado de moda ni está desactualizada, porque su objetivo consiste en explicar y, por supuesto, superar las contradicciones profundas de las sociedades inmersas en el mundo de la producción y el consumo de mercancías innecesarias, más si éstas reproducen estructuras injustas en todos los ámbitos de las relaciones e interacciones entre los seres humanos de cada comunidad, por muy pequeña que ésta sea.
En consecuencia, la autora asume una posición crítica onto-reflexiva frente a los nuevos retos y desafíos del siglo XXI, vinculada al pensamiento emancipador. La Teoría Crítica busca superar las posiciones positivistas impuestas por las tendencias convencionales de la ciencia y las formas de producción de conocimientos basadas en interpretaciones únicas. De igual manera, reconoce el papel de la ciencia, la tecnología y el conocimiento en correspondencia con las necesidades y realidades de nuestras sociedades.
1.3 Pedagogía y Didáctica Crítica como elementos transformadores para una Educación Emancipadora.
La pedagogía y la didáctica crítica, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, tienen como finalidad esencial iniciar y acompañar toda actividad educativa, especialmente los procesos formativos, a través de la reflexión política del quehacer pedagógico-didáctico.
La Teoría Crítica proporciona los elementos científicos básicos necesarios para establecer una relación inseparable entre educación —en su sentido amplio— y política —en su significado profundo—. Su aporte fundamental radica en la comprensión de las interacciones e interdependencias sociales, lo cual exige analizar los procesos de decisión política de cada persona, sin importar edad o nivel de escolarización. De este modo, se posibilita la construcción de vínculos adecuados entre sujeto y sociedad, orientados hacia la conformación de una sociedad igualitaria y auténticamente democrática.
La formación política de cada sujeto se convierte en condición indispensable para la creación de comunidades independientes, autogestionarias y libres. En este sentido, la relación entre educación y política, más concretamente entre pedagogía, didáctica y reflexión sociocrítica, se presenta como un vínculo inseparable.
Desde esta perspectiva, la educación inspirada en la Teoría Crítica tiene como objetivos centrales el esclarecimiento, la emancipación, la liberación y la superación de toda forma de dominación, tanto en el ámbito personal como en el social. Todo acto educativo implica, necesariamente, un posicionamiento político, y viceversa. Por ello, no es posible desligar la educación de las teorías explicativas que vinculan reflexión y acción política; entre ellas, la Teoría Crítica se erige como una de las más consistentes. Esto significa que los conceptos de educación, pedagogía y didáctica no pueden ser concebidos sin su componente crítico, reflexivo y político.
En consecuencia, la pedagogía y la didáctica deben entenderse como actos prácticos, interactivos, sociales, dialécticos y activos, y por lo tanto, como acciones innegablemente políticas.
Al respecto, Peter McLaren (2006, p. 138-139) defiende la vigencia de la Teoría Crítica frente a los cuestionamientos provenientes de sectores de la izquierda:
La pedagogía crítica ha sido descartada por muchos progresistas de izquierda por el hecho de que constituye un discurso dominante de emancipación que los críticos acusan de estar contaminado por las suposiciones modernistas occidentales y el triunfalismo de la clase obrera. Por supuesto, el principal objetivo del ataque es el propio viejo barbudo, Karl Marx, que ha vuelto a la literatura antiimperialista en la educación y en las ciencias sociales en general. En esta sección intentamos rescatar la pedagogía crítica de estas acusaciones y de otras similares al ofrecer un contrapunto a los ataques contra el universalismo y eurocentrismo que se dice que impregna la obra de Marx. Al establecer una pedagogía crítica basada en la crítica de la economía política de Marx, somos más capaces de desafiar el ataque sobre los derechos humanos y la dignidad, que no pocos han dirigido contra las poblaciones latinas.
De este modo, se reafirma que no es posible estudiar profundamente la educación, la pedagogía y la didáctica sin asumir una posición teórico-práctica clara sobre la sociedad. La búsqueda de una teoría coherente y pertinente de la realidad social encuentra su fundamento en la Teoría Crítica, cuyo objetivo es la emancipación del sujeto y del colectivo, el esclarecimiento de las múltiples contradicciones, el desarrollo de conductas críticas-reflexivas, la liberación de los estados de opresión y la autodeterminación, siempre en respeto a los integrantes de cada grupo o comunidad.
La ciencia crítica de la sociedad y la educación encuentra su respaldo en los principios fundamentales del marxismo, ampliamente trabajados durante décadas por diversos actores en distintos espacios internacionales. Su esencia radica en el análisis social, económico e histórico del desarrollo de nuestras sociedades.
Para impulsar de manera adecuada una relación pedagógica y didáctica que fortalezca el vínculo entre teoría y práctica, es necesario precisar tres aspectos fundamentales:
1. Dominar un discurso teórico, constituido por diversos niveles de abstracción, de acuerdo con el avance de los procesos formativos.
2. Tener una percepción clara y precisa de las realidades concretas, es decir, de las prácticas objeto de estudio y transformación.
3. Identificar el ámbito concreto de las acciones prácticas, como espacio donde se materializa la reflexión y la acción educativa.
Estos tres ámbitos —discurso, praxis y práctica concreta— deben considerarse de manera articulada, pues no existe independencia entre ellos. Solo así se logra la relación intrínseca entre teoría y práctica. Dialécticamente, ninguna teoría puede prescribir de manera absoluta cómo actuar sobre las prácticas concretas, del mismo modo que la práctica no puede existir sin teorías que la interpreten y retroalimenten. En este sentido, el tema central de la educación se vincula con la relación entre conocer y actuar, es decir, entre teoría y práctica.
En esta línea, Fabio Cassio (2016, p. 7) asume la pedagogía y didáctica crítica arraigada en el pensamiento latinoamericano como un rescate de la cultura, la historia y la política de los pueblos en resistencia. Al respecto señala:
Las pedagogías y didácticas críticas latinoamericanas han sido el resultado de diferentes posturas de pensamiento crítico, contrahegemónico, basado en rutas de revolución, de resistencia y reexistencia de las formas bancarias en que funcionan los sistemas educativos en la región latinoamericana. Esta pedagogía y didáctica críticas buscan alternativas políticas, académicas y humanas para reivindicar la potencia de los seres humanos, en tanto sujetos formadores y transformadores de su propia realidad.”
De allí la necesidad de continuar avanzando en el desarrollo de la pedagogía y didáctica crítica, pues ellas responden a las demandas de nuestras sociedades, que buscan con mayor fuerza y decisión caminos de liberación sociopolítica, económica y cultural, especialmente en el ámbito educativo.
Estas pedagogías y didácticas críticas latinoamericanas se conciben como un tejido social que trasciende los espacios institucionalizados y acompaña al sujeto durante toda su vida. Brindan luces para comprender al sujeto latinoamericano como constructor de sí mismo, como artista de su propia existencia, capaz de historizarse en contacto con el mundo. En otras palabras, la educación se entiende como un tránsito constante hacia la humanización.
Las didácticas críticas latinoamericanas ponen un fuerte énfasis en lo político como motor de transformación social. Se distancian de las didácticas disciplinares tradicionales para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad, con el otro y con lo otro, desarrollando un pensamiento histórico y problematizador de la cotidianidad.
Es necesario comprender que estas pedagogías y didácticas, como prácticas sociales, están atravesadas por una naturaleza política inseparable de la realidad. No son neutras ni ajenas al contexto, sino que deben estar entrelazadas con las condiciones concretas para generar una praxis educativa contextualizada y crítica, evitando la mera reproducción o transferencia de saberes ya elaborados.
Los lugares de enunciación de este pensamiento latinoamericano se sustentan en las bases de la educación popular, la pedagogía crítica, la didáctica crítica y las pedagogías decoloniales, donde la recuperación del sujeto es el centro del proceso educativo. En este marco, el docente se concibe como activista político, investigador, pedagogo y enseñante, comprometido con la transformación social.
En consecuencia, tras este recorrido poliédrico y sucinto acerca de la didáctica crítica, la autora considera que ésta se sitúa en el espectro epistemológico como un proceso de relaciones intersubjetivas entre saber teórico y práctico, en diálogo con la realidad dinámica y contigua. Se toman en cuenta las esferas ético-políticas, histórico-culturales, psicosociales y lúdico-educativas para comprender el quehacer pedagógico-didáctico dentro de un sistema contrahegemónico, poliverso y multicultural crítico, propio de las raíces afroamericanas y latinoamericanas. Su finalidad es despertar y fortalecer la conciencia, la identidad y la memoria histórica del sujeto-pueblo, que se deconstruye en el siglo XXI con nuevas alternativas de libertad onto-creativas, en el binomio indisoluble de estudiante y docente para la transformación de las realidades edu-sociales.
1.4 La Pedagogía de la Descolonización como alternativa del Desarrollo Estratégico del siglo XXI.
En los actuales momentos de profunda reflexión crítica, los pueblos latinoamericanos y del mundo enfrentan los retos del siglo XXI bajo el marcado énfasis de las políticas neoliberales y globalizadas, impuestas por los países industrializados con el fin de mantener la dependencia y dominación sobre nuestras regiones.
Ante este escenario, los pueblos latinoamericanos y caribeños, históricamente situados en la periferia, deben alzar la voz de la dignidad de sus culturas indo-afrodescendientes y mirar críticamente la concepción de “desarrollo” capitalista, para transitar hacia una concepción arraigada en la libertad de pensamiento emancipador.
En esta perspectiva, González (2018, p. 56) sostiene:
Se puede considerar como desarrollo el bienestar generalizado de una comunidad nacional históricamente determinada, en condiciones de equidad, igualdad y participación social, política y económica, centrado en la relación estrecha ser humano-naturaleza, bajo condiciones ecológicas y ambientales de equilibrio y sustentabilidad, acordando términos de intercambio comercial internacional más justos, para garantizar la viabilidad histórica de las generaciones futuras.
Diversos matices hegemónicos han permeado los órdenes de la vida cotidiana —social, político, educativo, económico, ambiental y cultural— debilitando las bases históricas y profundizando la crisis de los modelos de desarrollo. En este contexto, la educación adquiere un papel trascendental como vía para la liberación del pensamiento emancipador, sustentado en una pedagogía de la descolonización, como lo han señalado intelectuales de la epistemología del sur: Paulo Freire, Luis Bigott, Enrique Dussel, Estela Quintar, Omaira Bolívar y David Mora, entre otros.
Luis Bigott (2008) concibe al docente como docente-investigador-agitador, capaz de participar activamente en los procesos de transformación social. Este educador debe asumir un compromiso ético y político frente a comunidades desgarradas por las consecuencias de políticas heredadas de alianzas entre burguesías parasitarias y políticos desnacionalizados.
El educador, por tanto, debe interpretar las transformaciones sociales y producir conocimientos no para reproducir el pasado, sino para comprenderlo, elaborar alternativas y participar activamente en la construcción de una sociedad distinta, desde una perspectiva de desarrollo estratégico socioproductivo y decolonial.
Un educador comprometido con su territorio tiene la responsabilidad ética de asumir la formación permanente como instrumento estratégico para el desarrollo de la ciencia, la tecnología, la cultura, el ambiente y la sociedad, garantizando el porvenir de las futuras generaciones.
1.5 La Pedagogía de la Descolonización como Proyecto Político y Educativo.
Como proyecto político, educativo, social, epistémico, intercultural y ético, la pedagogía de la descolonización se plantea como categoría reivindicativa frente al sistema educativo tradicional. Se trata de un modelo humanista, emancipador y liberador, que reconoce las diferencias históricas, políticas y sociales, y busca construir procesos y prácticas distintas a las impuestas por la colonialidad.
La pedagogía, en este sentido, va más allá de la enseñanza y transmisión de saberes: debe asumirse como proceso y práctica sociopolítica productiva de transformación ideológica, basada en las realidades, subjetividades, historias y luchas sociales vividas en un mundo regido por estructuras coloniales.
Al respecto, Jacqui Alexander (2005, p. 7) afirma:
Pedagogía entendida de manera múltiple: como algo dado y revelado; [que hace] abrir paso, traspasar, interrumpir, desplazar e invertir prácticas y conceptos heredados… como proyecto tanto epistémico como ontológico ligado a nuestro ser y, por tanto, aliado a la formulación que hizo Freire de pedagogía como metodología imprescindible. Pedagogía [que] convoca conocimientos subordinados producidos en el contexto de prácticas existentes de saber y así cruzar los límites ficticios de exclusión y marginalización.
Estas perspectivas se fortalecen con los aportes de Paulo Freire, cuya Pedagogía Crítica en los años sesenta fue retomada por educadores e intelectuales en todo el mundo hasta los años noventa. En la última década, los cambios vividos en América Latina —marcados por el despertar de naciones soberanas e independientes— han desencadenado una insurgencia social, política y epistémica, protagonizada por movimientos afro e indígenas, que han generado espacios de discusión sobre la descolonización del saber contra-hegemónico.
1.6 Hacia una Pedagogía Decolonial.
Hoy resulta oportuno pensar en pedagogías enlazadas con proyectos de interculturalidad crítica y decolonialidad, que dialoguen con las luchas históricas y las praxis emancipadoras. Estas pedagogías deben construirse bajo una mirada crítica en espacios educativos como escuelas, colegios y universidades, pero también en barrios, comunidades, movimientos sociales y calles, donde se gestan procesos de transformación.
En este sentido, la Pedagogía de la Descolonización, también considerada Pedagogía Crítica, es “en última instancia, un sueño, pero uno que se sueña en el insomnio de la praxis. Esto se debe a que un individuo no puede decir que ha logrado la pedagogía crítica (la pedagogía de-colonial) si deja de luchar por conseguirla” (McLaren, 1998).
La Pedagogía de la Descolonización debe asumirse como parte integral del trabajo docente-educativo, generando una doble metódica: por un lado, la organización, planificación y elaboración; por otro, la aplicación, desarrollo, sistematización, evaluación y comunicación.
Una Pedagogía de la Descolonización que no constituya sólo un instrumento para el perfeccionamiento de la práctica escolar sino que, situada en una perspectiva teórico-práctica, rompa definitivamente con el modelo pedagógico que sólo el proceso de coloniaje cultural, como secuela, como emanación, como cantera inacabable del coloniaje económico se había congelado en nosotros, se había fetichizado. Por lo tanto, este proceso debe iniciarse con la búsqueda de una Pedagogía posible.
En consecuencia, la Pedagogía de la Descolonización como alternativa emergente del pensamiento emancipador en el contexto de los nuevos retos y desafíos del desarrollo estratégico que demanda la sociedad actual y donde juega un rol preponderante para conquistar y romper las viejas estructuras de un sistema capitalista de corte neoliberal mundial (moderno, colonial euro centrado) que se inició como parte constitutiva de la constitución histórica de América Latina, en el cual podemos mencionar:
 Se hace necesario un refrescamiento del proceso educativo por cuanto es el producto de una inter-relación de planos (político, económico, ideológico-cultural) en una realidad concreta y específica de países neocoloniales.
 Generar la construcción de un nuevo modelo de interpretación del fenómeno educativo y a la vez se hace necesario estructurar una nueva metodología (la Pedagogía de la Descolonización).
 Que esta pedagogía debe objetivarse en el hecho de una revalorización de la historia que le permita al educador no sólo la posibilidad de transmitir su propia experiencia sino su propia experiencia vinculada a su contexto histórico.
 El educador en una Pedagogía Descolonizadora es un científico social caracterizado por ser un investigador en cuanto se genera en él un proceso de comprensión de la realidad y de revalorización del contexto histórico, es decir, de permanente búsqueda y construcción de la cultura nacional.

Por tal motivo, se considera que el gran reto y desafío para el desarrollo estratégico en el siglo XXI, consistirá en aprender a nombrar la totalidad sin caer en el esencialismo y el universalismo de los metarelatos. Esto conlleva a la difícil tarea de repensar la tradición de la teoría crítica (aquella de Lukács, Bloch, Adorno, Marcuse Sartre y Althusser) a la luz de la teorización posmoderna, pero, al mismo tiempo, de repensar éstas a la luz de aquellas.
La tarea de un desarrollo estratégico es, entonces, hacer visibles los nuevos mecanismos de producción de las diferencias en tiempos de globalización. Para el caso latinoamericano, el desafío mayor radica en una descolonización de las ciencias sociales y la filosofía. De lo que se trata ahora es de desmarcarse de toda una serie de categoría binarias con las que trabajaron en el pasado las teorías de las dependencias y las filosofías de la liberación (colonizador vs colonizado, centro vs periferia, Europa vs América Latina, desarrollo vs subdesarrollo, opresor vs oprimido, etc), entendiendo que ya no es posible conceptualizar las nuevas configuraciones del poder con ayudas de ese instrumentar teórico.
Desde este punto de vista, las nuevas agendas de los estudios postcoloniales podrían contribuir a revitalizar el desarrollo estratégico en nuestro sistema-mundo- glocal.